Desempolvando experiencias en la atención al "bullying"

El hecho de que “desde siempre” haya existido violencia escolar impide ver que ahora es más cruda y recurrente, que ha crecido tanto en intensidad como en frecuencia. Por otra parte, se hace lugar común que la violencia es de los hogares y las comunidades, por lo que docentes y autoridades escolares poco pueden hacer. Esto es simplemente eludir la responsabilidad, y nadie dice que sea fácil asumirla. No se trata de que los padres y tutores no la tengan, se trata de que en las escuelas son las autoridades escolar y educativa las que deben encabezar las acciones para que también los familiares asuman la suya.

El bullying se caracteriza por ser 1) recurrente, es decir, presentarse durante un periodo prolongado, 2) sistemático, al converger conductas violentas tanto psicológicas y simbólicas (humillación, rumores, agresiones verbales), como las económicas y las físicas (dañar, ocultar o sustraer pertenencias, empujar o golpear), pero además, 3) implica siempre un desequilibrio de poder: es de uno más grande, más fuerte, incluso de uno más inteligente o simplemente más audaz, contra alguien que no cuenta con alguna de estas características.

Los testigos siempre son clave en ese desequilibrio: se agrupan del lado del “fuerte” (inteligente, audaz) por conveniencia o porque entre estudiantes es bien visto “adaptarse”, o simplemente permanecen pasivos, indiferentes.

Romper ese desequilibrio es posible si los testigos apoyan a quien sufre cualquiera de las formas de violencia, pero eso sólo puede propiciarse en ambientes escolares donde los docentes y directivos saben educar a los escolares para ello. Muchas veces, ocurre exactamente lo contrario: son los mismos maestros quienes animan, o al menos se desentienden, de las humillaciones y maltratos entre los estudiantes.

Eso es exactamente lo que el pasado 14 de mayo ocurrió en el caso de Héctor Alejandro Méndez Ramírez, en la secundaria No. 7, “Eleazar Cervantes Gómez” de Ciudad Victoria, Tamaulipas. La maestra y la directora se desentendieron, a pesar de que la maestra se encontraba en el aula. Peor aún, luego se empañaron en seguir minimizando la situación, al ocultar a la familia que Héctor Alejandro había sido lesionado.

A continuación, presento un documento que data de hace exactamente tres años, escrito al concluir mi colaboración como promotor en un programa que en la Secretaría de Educación del Distrito Federal se llamaba "Escuelas son Violencia". Se publica para abonar el debate, y para reemprender el uso de este arrumbado espacio. De hecho, me queda claro que tres años después, el problema ha empeorado. Se omiten los nombres de dos escuelas mencionadas como ejemplos de opciones para seguimiento de buenas prácticas, pues tanto tiempo después ya resulta irrelevante identificarlas.

Problemas generales de una estrategia para prevenir y atender el fenómeno de maltrato y violencia entre escolares “bullying”: notas para un debate situado

Junio 2011

Presentación general

La situación concreta que enfrentamos recuerda la imagen de una rana en una cacerola, indiferente al fuego que terminará cociéndola. ¿Y si salir significa saltar de la cacerola al fuego? La única solución es apagar esa estufa…

Como el horno no está para bollos dejo mis conclusiones –que asumo demasiado personales–, sobre la situación que enfrentamos para actuar en las escuelas. Tomo como punto de partida algunas notas sobre aspectos clave que conviene observar respecto a la situación prevaleciente en nuestras escuelas de educación básica en el Distrito Federal. A partir de esto planteo reforzar algunas líneas generales de estrategia, con el objetivo de consolidar el modelo de intervención.

No se trata de descubrir el hilo negro ni de inventar el agua tibia. Simplemente me interesa problematizar y plantear una ruta de discusión ante el manoseo y la irresponsabilidad que prevalece sobre el tema del maltrato y la violencia entre escolares en medios y por los políticos. No dudo que lo que se planteará pudiera suscitar polémica. No dudo que pudiera resultar irrelevante. A fin de cuentas, se ha elaborado intempestivamente.

I. Situaciones generales en las comunidades educativas

En el plano general, sólo mencionaré algunos aspectos del entorno en el que funcionan las escuelas y que son estrictamente característicos de nuestro sistema educativo. Es decir, son situaciones que ninguna experiencia internacional puede mostrar, pues en otras latitudes el sistema educativo sirve para lo que está diseñado: para educar, y en general tanto padres de familia como autoridades educativas y docentes asumen sus responsabilidades al respecto. Eso genera las condiciones básicas para que los niños aprendan y convivan con alternativas viables ante la violencia, que aun así existe y se desborda. Acá el sistema educativo sirve para cualquier otra cosa, y lo sabemos, por eso el reto para prevenirla y atenderla es más formidable.

Los ínfimos niveles de la calidad educativa

Todos los estudios existentes coinciden en que el nuestro es el peor sistema educativo entre países con los mismos niveles de desarrollo relativo. Más allá de las pruebas “Enlace” y “Excale”, que arrojan resultados desalentadores, recientemente la prueba PISA 2009 demostró que un porcentaje mayor al 60% de los jóvenes de 15 años no son capaces de resolver problemas elementales en ciencias o matemáticas, ni de comprender adecuadamente un texto. En ninguna de las áreas de conocimiento el nivel sobresaliente lo alcanzan más de 3% de los jóvenes.

He escuchado a docentes lamentarse de que no están educando a los niños para aprender algo importante, sino simplemente para pasar la prueba enlace. Todos hemos escuchado que para los días que se va a aplicar la famosa prueba, se sugiere a los niños de bajo desempeño que de plano no asistan, a fin de que no afecten negativamente los resultados globales de su escuela. Recientemente se documentó el tráfico y venta del examen para ocupar plazas de docente en educación básica, y está clara la complicidad de autoridades educativas y del SNTE en esa práctica. De ese tamaño son los niveles de cinismo y simulación que se viven en la educación.

La desvalorización del papel del docente

Cuando yo era niño escuchaba a muchas niñas, niños y hasta a mi hermana (que por otra parte nunca fue muy buena en la escuela) que querían ser maestras o maestros cuando fueran grandes. Ya no convivo con muchas familias con hijos, pero hace mucho que no escucho que nadie me platique de algún hijo con vocación por la educación. Tampoco puedo recordar que familiares o amigos se expresen positivamente de la labor docente.

Más allá de esas percepciones personales, el hecho documentado es que los procesos de ingreso, permanencia y promoción de los docentes adolecen de severos vicios y corrupción que impiden que los docentes más competentes puedan aspirar a mejores remuneraciones y cargos directivos en el sistema. El ingreso por compra de plazas o por “herencia” es una práctica común que me lleva a sostener, con todas las personas con las que hablo de esto, que el problema no es que cualquiera quiera ser maestro, sino que cualquiera es maestro.

La consecuencia es inevitable: docentes sin estímulos para hacer mejor su trabajo, directivos que deben sus cargos no a la competencia docente ni administrativa, sino a favores o componendas, estructuras de control y supervisión que no entienden ni les interesa la aplicación adecuada de los planes y programas ni de los procesos de reforma educativa en marcha (espléndidos en el papel, desconocidos o incomprendidos por los docentes), simulación general y resultados como los que se mencionaron en el apartado anterior.

Por supuesto que existe una proporción importante de docentes con vocación, competencias y que se esfuerza por hacer un trabajo de calidad. El hecho es que sus esfuerzos no son suficientes para sustentar, menos para recuperar, el prestigio de una profesión venida a menos y sin indicios de que los procesos de evaluación y los estímulos correspondientes mejorarán pronto las condiciones descritas.

La inexistencia de la participación de los familiares en las escuelas

Los padres están acostumbrados a que las “juntas escolares” son para pedir cuotas, firmar boletas, reportar situaciones de rendimiento o disciplina, nombrar tortuosamente a sus representantes en las mesas de padres de familia, organizar alguna actividad cívica, alguna celebración, y para pedirles que se sumen a brigadas para limpiar la escuela, pintarla y otras obras de mantenimiento. Su intervención en aspectos sustantivos del proceso de enseñanza aprendizaje o de la gestión del centro escolar es poco menos que inexistente.

La fabulosa mesa, o junta de padres de familia si acaso administra las cuotas y programa las tareas de mantenimiento al plantel. Tampoco tiene ninguna injerencia para hacer observaciones o sugerencias sobre la calidad del trabajo de los docentes o sobre la capacidad organizativa y administrativa del director.

Al inicio del actual ciclo escolar (2010-1011) el Secretario de Educación Pública anunció con bombo y platillo que el “divorcio” entre las escuelas y los padres de familia se empezaría a revertir, estableciendo los lineamientos para la instalación en todas las escuelas de los “Consejos Escolares de Participación social”, definidos desde el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992) y la Ley General de Educación de 1993, pero que en la práctica no estaban operando.

El problema de fondo es que la misma Secretaría concibe a la participación como esa intervención de los padres para el mantenimiento de las escuelas, ante las limitaciones de recursos, pues “el gobierno no puede hacer todo” (sic). No tenemos tradición de participación social, y más aún, no hay interés ni estímulos para que los padres intervengan realmente en la atención y la solución de la problemática escolar, o ante fenómenos específicos como la violencia y el maltrato entre escolares.

El lugar común dice que los familiares deben vigilar a sus hijos, supervisar que cumplan con sus tareas, mantener una comunicación estrecha, tratarlos con respeto y cariño, etc. ¿Qué pueden hacer las familias para mejorar realmente la calidad de la educación de sus hijos? ¿Qué pueden hacer para exigir el cumplimiento de su derecho a recibir una educación de calidad? ¿Cómo participar en escuelas a las que sólo son convocados para aportar cuotas, lavar o pintar? Probablemente contamos con pocas, o ninguna, respuestas a preguntas como estas.

La concepción sobre los “educandos” como simples receptores en un proceso autoritario de enseñanza-aprendizaje

“Ni las niñas a las que se les dijo que denunciaran el abuso y cuando lo hicieron les escupieron en la cara un ‘la autoridad no te cree nada’, ni los jóvenes peyorativamente apodados ninis, ni los millones de bullies que asumen el poder de la violencia como liderazgo, ni los miles que a los 13 consumen y venden tachas en la escuela, llegaron allí por sí mismos. Detrás hay millones de personas adultas que no se atrevieron a reinventar la educación, a comprender los retos y peligros que, muchos creen, se pueden enfrentar con viejos modelos educativos basados en un modelo jerárquico de poder que silencia el disenso y niega el miedo.” Lydia Cacho, El Universal, 23 de mayo de 2011.

En los documentos oficiales rara vez se habla de estudiantes, menos aún de su participación, o siquiera del ejercicio de sus derechos, o si se habla, difícilmente se establecen criterios concretos y estrategias para hacerlos efectivos. El termino oficial es educando (el que se educa, el que recibe educación), que es como se hace referencia al estudiantado en la Ley General de Educación.

Ni los docentes ni los familiares tienen la menor idea de que niñas y niños son sujetos de derechos, o si la tienen, ésta se deforma fácilmente bajo la falsa idea de que no suponen obligaciones para niñas y niños y que son derechos contrapuestos a los de los docentes, y hasta a los de los padres y tutores. Se ha generado el estigma de que los derechos humanos sirven para proteger transgresores y dificultar las sanciones. En esto queda un larguísimo camino por recorrer.

Peor aún, en tanto los familiares tienen poco o nulo interés en la calidad de la educación que reciben sus hijos, implícitamente asumen a la escuela como reservorio de los niños, como la “guardería” que les permite literalmente olvidarse de sus obligaciones como padres o tutores. La escuela es la “caja negra” en la que, a menos que sucedan cosas graves (cambios drásticos de calificaciones, violencia, abusos), no es necesario indagar qué pasa, ni cómo funciona.

Alejandro Castro Santander, especialista en el tema, gusta de afirmar que deberíamos dejar de hablar de los niños para empezar a hablar con los niños. La simple posibilidad de establecer un diálogo con los niños para revisar su percepción de cómo viven la escuela, qué problemas les importan, qué les gustaría mejorar de la escuela en general y cómo podrían mejorar además su rendimiento escolar, es poco menos que un anatema para docentes y familiares. El hecho concreto es que prácticamente nunca se toma en cuenta la opinión de las niñas y los niños para diagnosticar la situación del ambiente escolar ni para atender cualquier problema que les atañe. Simplemente se toman las decisiones y se les imponen.

Más triste aún es que cuando se agendan actividades como la que nosotros realizamos, se decide de manera unilateral cuáles son los grupos que deberán asistir a la actividad (o peor aún, los estigmatizados por ser los que “necesitan la plática”), se las programan y el día de la cita simplemente se hace la actividad sin informarles, salvo honrosas excepciones, de lo que van a hacer. Eso es violencia. Nunca hemos solicitado que se informe a los estudiantes que participarán en esta actividad. Es cierto que, aunque lo solicitemos, seguramente no le avisarán a las y los estudiantes, pero ese no puede ser el criterio a seguir para conformarnos con acordar la cita con la dirección escolar. El simple hecho de que los estudiantes y sus familias sean efectivamente informados de que se va a realizar la actividad ya sería un indicador importante de cómo es el ambiente escolar, de la situación de los derechos de niñas y niños y del grado de involucramiento de los actores en la vida escolar. Volveré sobre esta cuestión.

Estilos de trabajo rutinarios y verticales por parte de docentes, desinterés de familiares sobre el funcionamiento y los resultados de la calidad de la educación que reciben sus hijos e hijas, ignorancia sobre los derechos de las niñas y los niños e inexistencia de estímulos para la participación y toma de decisiones por parte de éstos, conforman ambientes escolares en donde las situaciones de violencia son sólo uno más de los problemas de una educación que sirve de poco, o prácticamente no sirve para nada. ¿Quién apagará la condenada estufa?

Todas estas situaciones representan factores de deterioro de las relaciones entre los distintos actores de las comunidades escolares (docentes, estudiantes, familiares), que afectan directamente el ambiente escolar generando exclusión educativa. Se trata de visibilizar situaciones concretas de existencia de los actores de esas comunidades que inciden directamente en la problemática escolar, y por supuesto, en la violencia.

La lógica de silencio ya no digamos sobre la violencia, sino sobre la situación general de la educación, la insensibilidad de los docentes y familiares sobre las dimensiones de los problemas, la evasión de cualquier responsabilidad y las soluciones de dudosa validez por parte de autoridades a todos los niveles (desde la escuela hasta el Secretario de Educación Pública), sólo son un marco general que ilustra lo que Claus Offe llamaba “irresponsabilidad organizada”, donde cada quien tiene sus argumentos para salvaguardar intereses y pretender dejar todo como está.

En ese panorama general la temperatura sólo seguirá elevándose, y la rana terminará cocinada lentamente sin siquiera darse cuenta.

II. Para atender limitaciones estratégicas del modelo de intervención

No me referiré a las limitaciones político-administrativas, que son de sobra conocidas, y van desde la negativa a entregarle el control del sistema educativo local al Gobierno del DF, a las incongruencias entre lo que postulan los documentos internos de la SEDF y la manera cómo su titular y sus colaboradores cercanos manejan el área. Esas condiciones están totalmente fuera de nuestro alcance.

Lo que sigue son cuestiones en las que estoy convencido podemos poner atención y actuar de manera consecuente. No se pretende que éstas sean las únicas cuestiones estratégicas a revisar, y tal vez ni siquiera sean las más importantes. Son aquellas que la experiencia vivida me indica que pueden ayudar a fortalecer los resultados y consolidar los logros del modelo de intervención.

Reforzar el enfoque de ciudadanía y derechos humanos

En alguna ocasión expresé mis reservas sobre la atención que le estamos dando a los cuatro enfoques del modelo de intervención con la metodología que estamos aplicando. Evidentemente las habilidades psicosociales ocupan un lugar preponderante, pero lo relativo a derechos humanos, educación para la paz y perspectiva de género presenta lagunas y limitaciones que habría que revisar a fondo.

Así mismo, el equipo ha expuesto sus dudas en lo relativo al manejo del tema de los derechos humanos. Tanto el cuestionamiento constante por parte de docentes y directivos con base en lo que ellos entienden (o malentienden) por derechos humanos de las y los niños, como el uso irresponsable que en algunos casos los padres pretenden hacer del tema, generan un ambiente poco propicio para sensibilizar a todos los actores de la comunidad educativa respecto a cuestiones básicas como:

• La universalidad de los derechos (es decir, los derechos de unos no se sobreponen a los derechos de otros).
• Su ejercicio responsable por todos como condición para su cumplimiento efectivo.
• La importancia de su aplicación para que los procedimientos de responsabilidades y sanciones nunca vulneren los derechos de las partes involucradas (contra la difundida idea de que los derechos humanos protegen a quienes violan las normas y no a las víctimas).

El conocimiento y ejercicio de los derechos humanos es la condición básica para la construcción de la ciudadanía, y en esa medida, para una convivencia sin violencia, con respeto a las normas, las leyes y los derechos de todos. Claro que en nuestro país y en las condiciones que vivimos y trabajamos, esto resulta casi utopía. Esto no obsta para seguir propugnando que se haga realidad. La abolición de la esclavitud, el sufragio femenino o los derechos civiles universales también han sido utopía en su momento. Todo el tiempo vemos como se cuestionan derechos básicos, como la libertad de expresión, de disfrute del propio cuerpo, de ejercicio de libertades básicas, de vida libre de violencia…

Perder el foco de los derechos humanos (es decir, no contar con suficiente claridad sobre su importancia) en nuestras bases conceptuales, metodológicas y operativas, representa un riesgo serio para el cumplimiento de los objetivos que el modelo “Escuelas sin Violencia” busca lograr. La articulación del enfoque de habilidades psicosociales, que el equipo maneja sin mayor dificultad, con los otros tres enfoques, pero especialmente con el de derechos humanos, es un aspecto pendiente de revisar en la metodología que estamos aplicando.

Incluso la aplicación del enfoque de derechos humanos se encuentra en plena congruencia con los contenidos relativos a formación cívica y ética dispuestos por los planes y programas de estudio a lo largo de toda la educación básica. Esto es materia del siguiente aspecto a revisar para fortalecer nuestra estrategia.

Profundizar en la articulación del modelo con los procesos de reforma educativa

Por limitados y simulados que parezcan (de hecho, lo son en su aplicación), la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) y la reforma anunciada hace pocas semanas (Acuerdo por el que se establece la articulación de la educación básica) son marcos generales que abren ventanas de oportunidad para el modelo “Escuelas sin Violencia”.

El aprendizaje por proyectos, el desarrollo de competencias, y dentro de éstas, lo que la RIEB propone como competencias para la vida, así como los contenidos curriculares relativos a formación cívica y ética desde preescolar hasta secundaria, representan aspectos que los docentes deben asimilar y desarrollar para su trabajo cotidiano. Lograr que directivos y personal docente dejen de ver los enfoques y contenidos del modelo Escuelas sin Violencia como simples buenas intenciones, como puro trabajo extra para sus sobrecargadas tareas, o peor aún, como palabrería, es una posibilidad real si alcanzan a asimilar que las coincidencias conceptuales y metodológicas con esas disposiciones de la RIEB, e incluso con el proceso piloto de “articulación de la educación básica” son sustanciales.

Durante el ciclo escolar 2009-2010, así como durante el arranque del ciclo que ahora va terminando, pude constatar la tortuosa manera como los docentes iban aplicando, casi dando palos de ciego y más por la solidaridad entre maestras y maestros que por las directrices y el apoyo de las autoridades educativas, los procedimientos y tareas que deben cumplir de acuerdo a las disposiciones de la RIEB. Había sido escasa o nula la capacitación provista para que asimilaran, comprendieran y aplicarán los nuevos planteamientos de diseño curricular y los procedimientos de trabajo correspondientes.

En la medida en que el modelo “Escuelas sin Violencia” no visualice y aproveche las coincidencias conceptuales y metodológicas que presentan las estructuras curriculares de la RIEB, no estaremos ofreciendo alternativas a los procesos rutinarios que deben cumplir los maestros, con lo que seguirán discurriendo por la simulación y la incomprensión en una ejecución enajenante de tareas dictadas desde fuera de las aulas y de la problemática concreta de la comunidad escolar.

Por parte del modelo no se requiere mayor adaptación, sino el simple análisis de aquellas disposiciones de la RIEB que nos permitirían demostrar fácilmente a directivos y docentes que nada de lo que proponemos es ajeno a lo que ellos de por sí deberían estar poniendo en práctica en las aulas.

Promover la participación por medio de los Consejos Escolares

Si quien lee ha resistido hasta aquí, se agradece y se advierte que a partir de este punto el planteamiento es todavía más crudo y complejo, tal vez hasta inaplicable. No dudo que genere profundos desacuerdos.

Como se mencionó arriba, existe el propósito de la SEP de reactivar los Consejos Escolares de Participación Social. Por razones políticas comprensibles, la SEDF no ha puesto la menor atención al asunto, buscando a su vez generar estructuras paralelas para la participación en las escuelas y en la educación en general. El éxito o no respecto a ese objetivo, no es materia de este documento.

El hecho es que en las escuelas se ha establecido una figura formal de participación en la que intervienen directivos, docentes, familiares y eventualmente estudiantes (si a alguien se le ocurre convocarlos), con funciones diversas entre las que se encuentra un Comité de Desaliento de las Prácticas que Generen Violencia entre Pares. El objetivo de éste es “colaborar con el resto de la comunidad educativa en la detección de factores y situaciones de riesgo y en el diseño e implementación de actividades de prevención y mitigación de la violencia entre pares, de manera que el ambiente escolar sea armónico, libre de violencia y propicio para la formación integral de los alumnos.”

Los alcances y funciones del Comité también coinciden sustancialmente con los objetivos y enfoques del modelo “Escuelas sin Violencia”, y plantean incluso dentro de sus alcances y funciones la elaboración de un programa de trabajo, que tal como se describe en los lineamientos oficiales corresponde plenamente a lo que nosotros hemos desarrollado como “Plan de Convivencia Escolar”.

Sería iluso (o de plano estúpido) creer que con la existencia formal de esos Comités se está en la ruta de atender y resolver el fenómeno del bullying. Igual lo sería pretender que se puede dar atención y seguimiento a todos esos Comités por medio del modelo “Escuelas sin Violencia”. Más modestamente, considero recomendable establecer en cada escuela que atendemos que la información y materiales que entregamos serán útiles para que esos Comités elaboren su programa de trabajo, y si así lo desean, soliciten apoyo e información para ello.

Entiendo que la directriz ha sido sólo hacer enlace con las direcciones escolares y no mantener seguimiento con otros actores de las comunidades educativas, además de que las limitaciones logísticas y de personal no permitan ir más allá. Pero debemos tener conciencia de que ello no es suficiente.

Sentar las bases para la ciudadanización del modelo de intervención

Ciudadanizar la política pública es uno de los pendientes de nuestra fallida “transición democrática”. Por otra parte, educar para la convivencia, la paz, el ejercicio de los derechos y el desarrollo de las habilidades psicosociales de cada individuo es ni más ni menos que el piso cívico de ese acto político que es educar. Algún rector de la UNAM (no alcanzo a recordar cuál) declaró alguna vez que formar profesionales era realmente simple. Lo difícil, dijo, es formar ciudadanos.

Para los efectos de lo que sostengo en este documento, ciudadano es aquel que conoce y ejerce sus derechos, y entre ellos, el de exigir a las autoridades gubernamentales que cumplan cabalmente con sus responsabilidades. Ciudadanizar la política pública es simplemente arrebatarle el control de lo que se establece como programas de gobierno a los caprichos de políticos y funcionarios, y abrirlos al debate público con los ciudadanos (y por supuesto, con los especialistas acreditados sobre los temas, como podrían ser la educación o el bullying) sobre su diseño, implementación, seguimiento y evaluación. Las democracias consolidadas así funcionan, por utópico que parezca. Los observatorios ciudadanos son precisamente figuras dirigidas a realizar esto (cabe recordar que en Querétaro se instaló hace pocas semanas el observatorio sobre violencia escolar y bullying).

Evidentemente, estamos muy lejos de eso, aunque entiendo que se está procesando una iniciativa para el observatorio en el Distrito Federal, con la participación de las responsables del modelo.

Si bien no podemos pretender una relación formal con los Comités señalados en el parágrafo anterior, ni mucho menos estamos en condiciones de procurar alianzas en las escuelas para la aplicación y defensa del modelo, sí resulta importante definir estrategias de diagnóstico y seguimiento a partir de indicadores relativos al ambiente escolar, mismo que pueden perfilar las posibilidades de éxito en la aplicación del modelo. Para ello resultan útiles datos como:

• ¿Quién solicita inicialmente la intervención educativa? Dirección, padres de niños afectados, Mesa de padres de familia, Consejo de Participación, “Comité de Desaliento de las Prácticas que Generen Violencia entre Pares”, otro actor o instancia.
• ¿Por qué se solicita la intervención educativa? Por interés en la prevención, porque se conoce o se oyó sobre el modelo, como respuesta ante situaciones consumadas, para cumplir con requisitos oficiales de programación de actividades relativas al tema, por otros motivos.
• ¿Cómo se recibe al promotor educativo? El personal de la escuela está enterado de la actividad, toda la información la concentra quien acordó la actividad, existen confusiones sobre la realización de la actividad.
• ¿Se cumplen los acuerdos para realizar la actividad? Se realizó convocatoria, se avisó a la población a la que la actividad está destinada (especialmente a estudiantes y sus familiares), disponibilidad de espacio, apoyos logísticos.¿Cómo se desarrolló la actividad? Actitud general de los participantes en la actividad, conocimientos previos sobre el tema, menciones de antecedentes sobre medidas adoptadas ante el fenómeno del bullying, participación de la dirección o los Apoyos Técnico-Pedagógicos en la actividad (cuando la actividad es con familiares o estudiantes), disposición a participar en un plan de convivencia escolar.
• ¿La propia comunidad propone opciones para desarrollar su plan de convivencia escolar? Actores de la comunidad interesados en seguir participando para atender el tema del bullying, propuestas concretas para prevenirlo y atenderlo.

Datos como estos nos permitirían ubicar casos específicos de comunidades educativas que están en condiciones de actuar efectivamente para atender la violencia y desarrollar estrategias para prevenirla. Entre los cientos de escuelas que atendemos, detectar un porcentaje mínimo de aquellas que realmente representan una ventana de oportunidad para la ciudadanización del modelo, y que merecen un seguimiento especial por parte del equipo, no me parece una tarea ociosa.

Puedo citar como experiencias interesantes las primarias "X", en la delegación Venustiano Carranza, y "Y", en Xochimilco. En la primera trabajé con los docentes, que si bien fueron poco entusiastas, reconocieron que la directora está muy interesada en el modelo y ella misma ha buscado la canalización de niños para su atención por las psicólogas del área de atención telefónica. Me quedó claro que la directora está convencida de que se debe actuar.

En la segunda la situación fue aún más interesante. La directora lleva trabajando ahí cuatro meses, y los padres asistentes a la plática reconocen que ha mantenido una actitud de diálogo nunca antes vista por ellos. La directora acompañó la sesión con dos maestras, escuchó, aportó, mencionó problemas que la comunidad escolar ha ido resolviendo, relativos estrictamente a la convivencia entre estudiantes, familiares y maestros, y se comprometió con los padres a mantener actividades relativas a la atención a las situaciones de violencia entre escolares por medio del Comité respectivo.

Nada de lo expuesto respecto a esos dos casos garantiza nada. Son sólo observaciones sobre aquellos aspectos del ambiente escolar respecto a los cuales no estamos generando un análisis que nos permita ir más allá de la intervención general que se hace, a fin de detectar aquellas comunidades educativas susceptibles de participar efectivamente en la prevención y atención de la violencia escolar.

Se dice fácil. Nadie pretende que lo sea. Siempre persiste la opción de cubrir las metas cuantitativas sin mayor horizonte. Siempre se imponen las limitaciones institucionales de actores políticos a los que el tema sólo les interesa por su posible rentabilidad electoral.

Lograr que las comunidades educativas se apropien de un modelo de intervención como el que propone “Escuelas sin Violencia” no es imposible, pero será más difícil sino se plantean objetivos concretos al respecto en la estrategia.

Seguir aplicando el modelo, aún con todas las limitaciones presupuestales, logísticas e institucionales que lo hacemos, sin profundizar nuestra conciencia de los enormes retos y escasas (pero existentes) oportunidades que brinda la situación del sistema educativo, es como marchar a ciegas. En una de esas se avanza hacia donde se quiere, pero las probabilidades son más escasas.